Laurence De Cock : « Pour l'enseignement d'une histoire émancipatrice et plurielle »

Laurence De Cock : « Pour l'enseignement d'une histoire émancipatrice et plurielle »

Dans son dernier essai, l'historienne revient sur les enjeux qui entourent l'histoire scolaire depuis le XIXe siècle. Avec en toile de fond la déconstruction du « roman national », concept auquel elle substitue l'enseignement d’une histoire inclusive de tous les acteurs de la société française.

En quoi la déconstruction du « roman national », qui apparaît comme la trame de votre ouvrage, est-elle un enjeu majeur dans l’enseignement de l’histoire en France ?

Laurence De Cock : Lorsque des historiens développent ce thème au milieu du XIXe siècle, l’idée est fournir une sorte de matrice dans laquelle tous les Français peuvent se reconnaître. Il faut avoir en tête qu’à cette époque tous les enfants, du nord au sud de la France, ne se reconnaissent pas forcément dans une culture commune. Ils ont pour certains d’entre eux davantage le sentiment d’être plus Auvergnat ou Breton que Français. Le roman national est pensé et conçu pour dépasser les différences sociales et culturelles en fabriquant du républicain et du Français. Cela va consister à raconter l’histoire de France de façon linéaire, événementielle, et chronologique, de l’articuler autour de grands personnages héroïsés et essentiellement masculins comme Vercingétorix ou Clovis, ainsi que des grands événements qui ont vocation à montrer à quel point la nation française est digne d’admiration. Le roman national est également un récit progressiste qui vise à démontrer que la France est éternelle, et qu’elle avance toujours vers le meilleur. En cela, le récit véhicule une idéologie nationaliste et conservatrice de l’histoire de France à laquelle je préfère l’enseignement d’une histoire émancipatrice et plurielle.

Quels seraient les risques de l’enseignement de ce concept au regard des évolutions les plus récentes de la société française ?

L. D. C. : Le roman national a tendance à invisibiliser les gens ordinaires, les vous et moi du passé. Aujourd’hui, si on continue à vouloir enseigner cette forme de récit historique, on prend le risque de faire disparaître de l’histoire de France des catégories – majoritaires - d’acteurs et actrices de la société. Beaucoup d’enfants ne s’y reconnaîtront pas, parce qu’ils sont issus de l’immigration, parce que ce sont des filles ou des enfants d’ouvriers. C’est une façon d’exclure ces élèves de la marche de l’histoire tout en recherchant leur adhésion à un récit favorable à la nation française. D’une certaine manière, on leur présente une histoire dont ils ne peuvent imaginer en être un jour le moteur. Certes, de nos jours, les programmes scolaires ne sont évidemment plus calqués sur le roman national, mais les hommes politiques s’y intéressent régulièrement à l’occasion de séquences électorales, considérant qu’il serait un moyen de forger ou renforcer de l’identité nationale.

Vous dédiez votre livre à l’historienne Suzanne Citron (1922-2018) qui a été l’une des premières à lutter contre les mythes nationaux...

L. D. C. : Suzanne Citron est pour moi une figure tutélaire avec qui j’ai eu la chance de travailler pendant une quinzaine d’années. Son ouvrage Le Mythe national a participé à ma réflexion sur la pédagogie et a nourri les travaux du collectif Aggiornamento histoire-géo, que nous avons fondé ensemble, parce qu’il permet de défaire les fondements idéologiques sur lesquels les programmes scolaires de la IIIe République ont été bâtis. Suzanne Citron est d’autant plus emblématique pour notre travail qu’elle a tissé tout au long de sa vie des engagements pour la justice sociale, la résistance ou contre la torture en Algérie, mais aussi parce qu’en parallèle de sa grande production intellectuelle, elle a su mener une vie de mère et d’enseignante. Elle représente ces trajectoires qui ont su, toute leur vie, articuler les engagements, la production intellectuelle, leur mission de transmission et leur vie familiale. Tout cela s’est fait au prix de certains sacrifices, comme celui de la reconnaissance académique qui ne fut que très tardive.

En quoi la période de l’après-1945 va-t-elle faire évoluer les débats ?

L. D. C. : La découverte du génocide des Juifs va initier les premières remises en cause de l’enseignement de l’histoire. La communauté internationale va se réunir sous l’égide de l’Unesco pour s’interroger sur ce que les systèmes éducatifs, notamment européens et américains, auraient à se reprocher dans cette tragédie. On cherche par exemple à déterminer si l’histoire scolaire n’a pas contribué à banaliser le racisme consensuel de l’époque. Il suffit de voir comment se raconte l’histoire coloniale de la France avant 1945 pour s’en rendre compte. On parle de « mission civilisatrice », d’inégalités des races, etc. Si le passé colonial touche aujourd’hui en plein cœur le consensus national-républicain, ce n’était pas le cas avant la guerre. C’est donc une question lourde qui appelle à une forme de retour sur soi. Quelle est notre responsabilité dans ce crime international ?

En 1947, l’historien Lucien Febvre, qui a perdu son ami Marc Bloch fusillé par la Gestapo en 1944 pour faits de résistance, plaide pour un « nouvel humanisme », promouvant la défense de la tolérance et la lutte contre les extrémistes. Très critique envers la IIIe République à laquelle il reproche de ne pas avoir été capable de diffuser un enseignement pacifiste, Febvre appelle à une élaboration de l’enseignement de l’histoire ouverte aux autres cultures. Il s’agit de réfléchir à des programmes alternatifs, à des pratiques pédagogiques inclusives qui accompagnent la démocratisation de l’enseignement et de rompre avec la culture encyclopédique. En 1957, l’historien Fernand Braudel sera à l’origine d’une réécriture des programmes, pour les classes de terminales, qui est emblématique de cet effort de modernisation de l’histoire scolaire. On peut également citer la promotion de l’« éducation nouvelle » qui défend une pédagogie active, les travaux d’un collectif aujourd’hui oublié : Enseignement 70, les cahiers pédagogiques qui voient  le jour en 1945, ou encore la pédagogie Freinet qui inspire nombre de réflexions pédagogiques. Cette période post-45 est passionnante car on a pensé ensemble des réformes de contenus et des pratiques, tout cela dans une optique de véritable démocratisation, notamment dans l’enseignement secondaire jusque-là préposé à la reproduction des élites 

À la fin des années 1970, les questions identitaires s’invitent à nouveau dans le débat public en corrélation avec les périodes de crise économique, ouvrant trente ans de questionnements sur la nation pluriculturelle...

L. D. C. : On assiste à cette période à un retour de la question de la pluralité culturelle dans la nation française. Un retour qui s’opère d’autant plus violemment qu’il s’accompagne d’une politisation très controversée, confinant parfois au processus de bouc-émissaire à fondement raciste. On voit resurgir l’idée que l’enseignement de l’histoire nationale, du roman national en quelque sorte pourrait apaiser les débats inhérents à la question migratoire. Les questions de la fin du XIX siècle se reposent à l’école : comment fabriquer de l’homogénéité nationale en contexte pluriculturel ? La thématique des programmes scolaires va être confisquée par la classe politique jusqu’à s’inviter au conseil des ministres. Souvenons-nous du cri d’alarme d’Alain Decaux en 1979 en une du Figaro magazine : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ! ». À cette période, s’ouvre une ère de la défiance dans laquelle nous sommes encore aujourd’hui. Doit-on adapter les contenus d’enseignement à la pluralité culturelle de la société pour que tous les enfants s’y reconnaissent – ce qui sous-tend que l’histoire de France porte une héritage multiple et parfois douloureux - ou s’en tient-on à une histoire nationale monolithique qui somme les nouveaux venus de s’y intégrer ? Dans ces années 1980, les partisans de telle ou telle position dialoguent entre eux. Aucun, à l’exception de quelques polémistes ou politiques, n’est persuadé de détenir la solution. L’institution scolaire hésite et des missions sont nommées pour réfléchir à ces enjeux brûlants. Mais, les années 1990 puis 2000 crispent les positions des uns et des autres. Depuis cette période, l’histoire scolaire est au centre d’un mélodrame médiatique dans lequel plus personne ne dialogue.

Pour autant, il ne s’agit pas plus, dites-vous, de raconter un « roman de gauche » qu’un « roman de droite »...

L. D. C. : D’un côté, certains diront qu’il faut enseigner un roman multiculturel, remplacer Jeanne d'Arc par Louise Michel et donner plus de place à l’histoire des luttes sociales. Quand d’autres iront jusqu’à intégrer dans leurs programmes politiques l’injonction au patriotisme - en 2017, Marine Le Pen appelait à « renforcer l’unité de la nation par la promotion du roman national et le refus des repentances d’État qui divisent » dans le cadre de l’enseignement de l’histoire. Deux récits caricaturaux tant ils ne racontent pas de manière fidèle, autant l’un que l’autre, un récit commun. Ma proposition dans ce livre est de sortir de cette bipolarisation stérile. Il faut réfléchir à des programmes qui soient le plus souple possible et dont les professeurs pourraient s’emparer pour offrir un enseignement libéré de toute polarisation idéologique et davantage adossé à la recherche et à l’épistémologie de la discipline. J’y reprends quelques propositions que nous avons faites avec le collectif Aggiornamento mais je développe également quelques pistes personnelles.

Comment situez-vous votre démarche au regard du rapport de force très médiatique entre Collège de France (Patrick Boucheron) et Académie française (Alain Finkielkraut et Pierre Nora) ?

L. D. C. : Je me félicite évidemment du succès du livre collectif dirigé par Patrick Boucheron - Histoire mondiale de la France. Cela faisait très longtemps qu’on attendait qu’un livre offre un vrai contre-point à la narration des historiens réactionnaires qui contribuent à fabriquer une véritable dramaturgie en alertant sur l’éventuelle disparition de chronologie ou de l’histoire de Napoléon. Le fait d’avoir enfin un ouvrage à succès commercial qui porte une vision progressiste était une très bonne nouvelle. À leur corps défendant, cette histoire a été prise dans un tourbillon médiatique qui l’a montré comme un contre-poison au roman national. Or, cette médiatisation néglige certains problématiques en termes de pédagogie. L’enseignement de l’histoire scolaire ne relève pas que de son écriture. L’enjeu ne se situe pas seulement dans le contenu et les thématiques mais concerne aussi les pratiques. Comme souvent, ceux qui savent le mieux en parler sont ceux qui la pratiquent, et ce sont ceux que l’on entend le moins ! Mon livre est une manière de redonner la parole aux praticiens, du passé comme du présent. Je veux parler des enseignants et des élèves. En leur redonnant la parole, on s’aperçoit que les débats sont beaucoup plus apaisés et plus routiniers et donc proches de la réalité. Ce livre a également le souci de suspendre le temps de l’urgence lié à l’agenda politique et de lui substituer un temps plus apaisé qui est celui des classes.

 

À lire : Laurence De Cock, Sur l'enseignement de l'histoire. Débats, programmes et pratiques de la fin du XIXe siècle à nos jours, Libertalia, collection « Ceux d'en bas », 2018, 336 pages, 17€

 

Propos recueillis par Simon Blin

Photo : Laurence De Cock © DR